Das Lehrportfolio

Der Ursprung des Portfolios

Ursprünglich stammt das Portfolio aus dem Bereich Kunst und Design als Produktportfolio.  Designer*innen, Architekt*innen oder Künstler*innen geben anhand repräsentativer Werkstücke, die in einer Präsentationsmappe zusammengestellt werden, einen Einblick in ihre Fertig- und Fähigkeiten.

Das Lehrportfolio gelangte in die Hochschule, um …

• Lehrerfahrung und Lehrhandeln zu reflektieren,
• Lehrkompetenz sichtbar zu machen.
• Lehre zu entwickeln.

Das Lehrportfolio basiert auf drei Schwerpunkten:

1. Beschreibung der eigenen Haltung und des eigenen Tuns in der Lehre, der Lehraktivität und Lehrentwicklung
2. Reflexion des Lehrstils, der Lehraktivität und der Lehrentwicklung
3. Entwicklung neuer Handlungsoptionen; Einnahme einer experimentellen Haltung, um etwas (Neues) auszuprobieren

Definition von Reflexion

Der Begriff Reflektieren wird im täglichen Sprachgebrauch nach Kluge (2002, S. 751) im Sinne von „nachdenken“ verwendet. Etymologisch bedeutet er jedoch „zurückdrehen, umwenden, sich zurückbeugen“. (vgl. Auferkorte-Michaelis/Szczyrba S. 19).
Mit dem Verfassen Ihres Lehrportfolios schauen Sie zurück auf die Zeitspanne, in der Sie Lehraufgaben übernommen haben bis zum aktuellen Zeitpunkt Ihrer Lehrtätigkeit. Der Blick auf die Wortherkunft des Begriffs Reflektieren macht deutlich, dass es um eine gedankliche Gesamtschau auf Ihre Herangehensweisen in der Lehre geht. 

Im folgenden Zitat stellen Poldner, Simons, Wijngaards und van der Schaaf (2012) vier Gemeinsamkeiten heraus, die sie bei der Sichtung unterschiedlicher Definitionen des Begriffs Reflexion ausfindig gemacht haben:  

„In higher education, reflection is commonly accepted as an important basic competence for sustained self-development and professional development. There are many definitions of reflection (…), but certain commonalities can be identified.
First, reflection is always directed at something (…). This ‘object’ of reflection can be more or less specific (…).
Second, reflection is considered to be part of a cyclical process of learning that involves several stages.
Third, it is generally assumed that reflections can differ in strength. (…) The lowest levels (…) are seen as non-reflective and involving mere awareness of an object, event, state, thought or feeling. The highest level of reflection, premise reflection, is also called critical reflection because at this level one’s own presuppositions and premises are the object of reflection, creating the possibility for one’s perspectives regarding an object to be transformed.
Fourth, emotional involvement is part of reflection. (…) Therefore, reflection is both an affective and a cognitive process (…).

Qualität der Reflexion

Um die Qualität der Reflexion einzuschätzen, können nach Gotzen, Linde und Szczyrba (2012) anhand der folgenden Fragen drei Reflexionsniveaus unterschieden werden:

• Intuitive/fragmentierte Reflexion:
  Beschreibt die oder der Lehrende die eigene Lehre spontan assoziierend nach unbewussten Kriterien und ist das herangezogene Wissen fragmentarisch?
• Strukturierte Reflexion:
  Beschreibt die oder der Lehrende die eigene Lehre nach erkennbaren Kriterien? Sind Beschreibung und Bewertung getrennt? Ist das herangezogene Wissen als strukturiert erkennbar?
• Akademische/integrierte Reflexion:
  Wird die eigene Lehre auf eine Fragestellung hin bzw. nach begründet ausgewählten Kriterien reflektiert? Kommt hochschuldidaktisches Wissen in Form eines integrierten Verstehens zum Tragen? Sind Beschreibung und Bewertung getrennt? Befindet die oder der Lehrende sich im Austausch mit anderen über das Lehren und Lernen?

(In: Trautwein, Merkt, S. 22)

Erträge der Reflexion

Im Erkenntnisprozess über eigene Werthaltungen, Wünsche, Absichten und Strategien kann es zum einen zur Assimilation, dem Einfügen von Erkenntnissen in bisherige Erklärungs- und Handlungsmuster, kommen.
Zum anderen kann es durch Erkenntnisse aus der Interaktion mit dem Umfeld zur Ausformung neuer Handlungsmuster bzw. kognitiver Schemata kommen, also zur Akkomodation.
(vgl. Auferkorte-Michaelis, Szczyrba, S. 8).

Reflexion auf individueller Ebene hat positive Effekte

• auf die Qualität des Problemlöseprozesses (Tisdale, 1998)
• auf das Arbeitsergebnis (Bartl & Döner, 1998, Hacker & Wetzstein, 2004)
• auf die Entwicklung zutreffender mentaler Modelle (Strange & Mumford, 2005)

Ein Lehrportfolio belegt reflektierte Kompetenzen in der Lehre. Es ermöglicht zu zeigen, wie die eigene Lehre konzipiert, durchgeführt, bewertet und weiterentwickelt wird.

Mit dem Verfassen Ihres Lehrportfolios können Sie unterschiedliche Ziele verfolgen:

1. Selbstevaluation bzw. -reflexion:
   Nach innen gerichtete Transparenz

   Hier stellen Sie Ihre Lehrauffassung vor und zeigen auf, welche Erwartungen von unterschiedlichen Akteurinnen und Akteuren des Lehrens und Lernens an Sie herangetragen werden. Sie blicken auf Ihre bisherigen Lehrsemester und zeigen in der Gesamtschau unter anderem, mit welchen Zielgruppen Sie gearbeitet haben und welche Methoden dabei zum Einsatz kamen. Darüber hinaus reflektieren Sie die Rückmeldungen von Studierenden, von anderen Lehrenden und hochschuldidaktischen Beraterinnen und Beratern auf Ihr Vorgehen in der Lehre. Abschließend geben Sie einen Ausblick auf Ihre persönlichen Vorhaben und Ideen in und für die Lehre.

2. Außendarstellung für eine interessierte Öffentlichkeit:
   Nach außen gerichtete Transparenz

   Die Dokumentation Ihrer Lehrpraxis kann als Bewerbungsinstrument dienen. Dafür beschreiben und reflektieren Sie ausgewählte Leistungen Ihrer Lehrtätigkeit, die individuell auf die Anforderungen einer Stellenausschreibung zugeschnitten sind. Neben der Werbung für Ihre Person und Ihr Vorgehen in der Lehre verschaffen Sie sich mit dem Verfassen des Lehrportfolios als Instrument zur Außendarstellung auch Klarheit über Ihr eigenes Lehrprofil. Diese Klarheit gibt Ihnen Sicherheit im Auftreten.

3. Beitrag zum Qualitätsmanagement:
   Abstimmung mit Kolleginnen und Kollegen Ihres Fachs zum Vorgehen in der Lehre

   Unabhängig davon, wie lange Sie bereits an der Universität lehren: Im kollegialen Austausch entwickeln sich vielfach viele Ideen oder auch Rückversicherungen für das Vorgehen in der Lehre. Ihr Lehrportfolio kann zum Dialog über  Vorgehensweisen in der Lehre anregen. Sie sensibilisieren sich für blinde Flecken, die im Lehralltag manchmal nicht auffallen oder stellen heraus, was Ihre Lehre gelingen lässt. Kommen Sie hierzu in den Austausch mit Kolleginnen und Kollegen des Lehrstuhls oder Instituts als Beitrag zur Weiterentwicklung der Lehre.

Sie möchten Ihr Lehrportfolio zu einem der drei genannten Ziele verfassen?
Schauen Sie gern in die Veranstaltungshinweise dieses Beitrags. Hier sehen Sie, welche Angebote es im Zentrum für Wissenschaftsdidaktik im Bereich Hochschuldidaktik für Sie gibt.
Getreu der Devise „Kleiner Hebel, große Wirkung!“ können Sie auch einfach eine beispielhafte Frage aus dem Lehrportfolio als Denkanstoß im Lehralltag nutzen.

Im Lehrportfolio stellen Sie Ihre Lehrkompetenzentwicklung heraus und analysieren Ihr Handeln in der Lehre. Sie spiegeln Ihren Lern- und Entwicklungsprozess als Lehrende*r.
Mit der Reflexion über die folgenden sieben Aspekte nutzen Sie das Lehrportfolio als Reflexionsinstrument zur persönlichen Professionalisierung in der Lehre.

Hier sehen Sie eine beispielhafte Gliederung eines Lehrportfolios plus einiger Leitfragen, die Sie bei der Ausformulierung der Kapitel unterstützen:

Ihre Lehrphilosophie/-auffassung
Ihre Reflexion über Ihre Lehr-Haltung

Welche Lehrprinzipien und -vorstellungen sind für Sie handlungsleitend?
Welche Rolle(n) nehmen Sie als Lehrende*r ein?
Wie lehren Sie und wie leiten Sie Lernen an? Wie geben Sie Feedback an Studierende und was ist Ihnen dabei wichtig?
Wie prüfen Sie?
Wie evaluieren Sie Ihre Lehre und wie gestalten Sie Rückmeldegespräche?
Wie beraten Sie Studierende?
Welche Ihrer Lehraktivitäten sind Ihnen besonders wichtig und warum?

Anforderungen an Ihre Lehre aus Hochschulsicht, Lehr-Rolle(n), die an Sie herangetragen werden

Welche Erwartungen unterschiedlicher Akteursgruppen (Hochschulleitung, Dekan*in, Studierende …) werden bzgl. Ihrer Lehrkonzeption und -umsetzung an Sie herangetragen?
Welche aktuellen gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen nehmen Einfluss auf die Gestaltung Ihrer Lehre?
Welche fachspezifischen Anforderungen nehmen Einfluss auf Ihre Lehre?

Ihre Lehrtätigkeit
Ihre Zielgruppe, Ihr Lehransatz & -methoden (ausgehend von Ihrer Lehrauffassung!)

Wie lassen sich die Zielgruppen Ihrer Lehrveranstaltung beschreiben
(Zusammensetzung, Anzahl der Studierenden, Vorkenntnisse, …)?
Wie gehen Sie mit vielfältigen Anliegen und Hintergründen um?
Wie gestalten Sie einzelne Sitzungen?
Was sind die Lernziele Ihrer Veranstaltung?
Welche Methoden setzen Sie ein und warum?
Wie lassen Sie Ihre Forschungserfahrung in Ihre Lehre einfließen?

Persönliche Auswertung von Rückmeldungen auf Ihre Lehre

Welche Kernaussagen zu Ihrer Lehre ziehen Sie aus Rückmeldungen
(von Studierenden, aus Lehrhospitationen, von Kolleg*innen …)?
Auf welche Weise haben Sie dieses Feedback eingeholt?

Engagement für die Lehre

Hochschuldidaktische Veranstaltungen: Setzen Sie Ihre Herangehensweisen in der Lehre in Bezug zu erworbenen Kenntnissen aus hochschuldidaktischen Veranstaltungen

An welchen hochschuldidaktischen Veranstaltungen haben Sie bislang teilgenommen?
Welche Rückschlüsse konnten Sie für Ihre Lehre ziehen?

Perspektiven für Ihre Lehre

Ausblick auf persönliche Vorhaben in der Lehre und Ideen für die Lehre
Welche Erkenntnisse haben Sie beim Verfassen Ihres Lehrportfolios gewonnen?
Was möchten Sie thematisch, inhaltlich oder organisatorisch aufgrund der Reflexion über Ihre Lehre angehen?

Nachweise

Hier verorten Sie
-Zertifikate & Teilnahmebescheinigungen von hochschuldidaktischen Veranstaltungen
-bei medialer Präsenz Ihrer Lehrveranstaltung(en): Pressemitteilung, Zeitungsausschnitte, …
-sofern Sie am TAP (Teaching Analysis Poll) teilgenommen haben: den Auswertungsbogen
-bei Online-Lehrkonzepten: Screenshots
-Literaturhinweise

Sofern Sie Ihr Lehrportfolio an eine andere Person weiterreichen, fügen Sie bitte aus Datenschutzgründen keine ausgefüllten/gescannten Rückmeldebögen an.

Das Lehrportfolio zur eigenen Bestandsaufnahme
Das Lehrportfolio als Instrument der Selbstreflexion können Sie zur persönlichen Verortung nutzen: An dieser Stelle laden wir Sie ein, sich eine der vorgestellten Leitfragen des Aufbaus eines Lehrportfolios auszusuchen. Für Ihren Lehralltag kann es hilfreich sein, wenn Sie Ihre Sichtweise - beispielsweise auf die Frage: „Welche Ihrer Lehraktivitäten sind Ihnen besonders wichtig und warum?“ - schriftlich zu Papier bringen. Finden Sie hierdurch heraus, welche Aufgaben in der Lehre Ihnen besonders am Herzen liegen und überlegen Sie, was Sie zu deren Gelingen beitragen oder woran Sie noch arbeiten möchten.

Das Lehrportfolio als hochschuldidaktischer Qualifizierungsbaustein
Im Vertiefungsmodul belegen Sie keine Veranstaltungen. Hier stellen Sie Ihre Herangehensweisen in der Lehre vor. Sie entwickeln und dokumentieren Ihr persönliches Lehrkonzept. Das Verfassen Ihres Lehrportfolios ist an der RUB eine von zwei Optionen, wie Sie dieses Modul absolvieren und damit das Qualifizierungsprogramm abschließen können. Voraussetzung für den Start mit dem Vertiefungsmodul ist, dass Sie das Basismodul und die Hälfte des Umfangs des Erweiterungsmoduls abgeschlossen haben.

So werden Sie bei der Umsetzung begleitet
Eine Kollegin aus dem Bereich Hochschuldidaktik erläutert Ihnen vor Beginn Ihrer Schreibphase die Zielsetzung und den Aufbau eines Lehrportfolios. Im persönlichen Gespräch können Sie Fragen klären und Vereinbarungen für die Schreibphase treffen. So ist es beispielsweise möglich, dass Sie erste Schreibproben senden, um hierzu in den Austausch zu kommen. Nach dem Einreichen Ihres fertiggestellten Lehrportfolios erhalten Sie eine Rückmeldung. Diese beinhaltet mögliche Rückfragen, Ideen oder Anregungen zu den verfassten Inhalten.

Profitieren Sie beim Verfassen Ihres Lehrportfolios vom Einbezug vielfältiger Rückmeldungen auf Ihr Handeln in der Lehre: Was haben Studierende Ihnen zurückgemeldet? Gab es in der Rückschau Anregungen von Kolleg*innen? Welches Feedback haben Sie in Lehrhospitationen von Hochschuldidaktiker*innen erhalten?
Berücksichtigen Sie die vielfältigen Rückmeldungen, um Rückschlüsse auf Ihr Vorgehen in der Lehre zu ziehen.

Einbezug vielfältiger Perspektiven auf Ihre Lehre - Exemplarische Übersicht

Hier finden Sie eine exemplarische Auflistung von Möglichkeiten, wie Sie Rückmeldungen zu Ihrem Vorgehen in der Lehre von unterschiedlichen Personen einholen können.
Nutzen Sie die Chance, sich semesterbegleitend Ihr Lehrhandeln spiegeln zu lassen.

Rückmeldungen von Ihren Studierenden

Teaching Analysis Poll (TAP):
Das TAP dient der qualitativen Zwischenevaluation: Eine Beraterin des Zentrums für Wissenschaftsdidaktik besucht in der Mitte des Semesters auf Ihren Wunsch hin Ihre Lehrveranstaltung. Während Sie den Raum verlassen, spricht sie mit den Studierenden darüber, was für sie hilfreich für ihr Lernen war, wo sie Hindernisse sehen und welche Verbesserungsvorschläge sie haben. Alle Ergebnisse des Gesprächs werden dokumentiert, nach Priorität sortiert und im Auswertungsgespräch mit Ihnen reflektiert. Die Überlegungen besprechen Sie in einem letzten Schritt mit Ihren Studierenden und können die daraus abgeleiteten Verbesserungsvorschläge für Ihr weiteres Vorgehen in der Lehre nutzen.

Lehrevaluation:
Der Umgang mit der Lehrevaluation an der Ruhr-Universität sieht vor, den Studierenden die Ergebnisse zurück zu spiegeln und mit ihnen ein konstruktives Gespräch über mögliche Veränderungen Ihrer Veranstaltung zu führen. Ziel ist es, mit Ihren Studierenden - auch über die einzelne Evaluation hinaus - einen Dialog zur Qualität von Lehre in Gang zu setzen.
Mit dem Film „Das Feedbackgespräch – Austausch nach der Evaluation gestalten!“ geben wir Ihnen Möglichkeiten und Anregungen für das Gespräch. Die schriftlichen Rückmeldungen der Studierenden zu Ihrer Lehrveranstaltung liefern Ihnen weitere Anhaltspunkte für die Reflexion Ihres Handelns.

Rückmeldungen von anderen Lehrenden

Kollegiale Beratung:
Die Kollegiale Beratungsgruppe bietet Ihnen eine Plattform, um Fragen zu Ihrem Vorgehen in der Lehre im interdisziplinären Austausch zu reflektieren. Lehrende, die an der Kollegialen Beratungsgruppe teilgenommen haben, schätzen vielfach den Blick über den Tellerrand der eigenen Disziplin und empfinden es als sehr hilfreich, im kollegialen Austausch Handlungsstrategien für herausfordernde Lehrsituationen zu entwickeln.

Rückmeldungen von Hochschuldidaktikerinnen und -didaktikern

Lehrhospitationen:
Lehrhospitationen dienen der Rückmeldung zum individuellen Lehrverhalten, zum Beispiel Motivierung von Studierenden, Medieneinsatz und der Weiterentwicklung der didaktischen Kompetenzen. Eine hochschuldidaktische Beraterin oder ein Berater kommt nach einem Vorgespräch zu Beobachtungskriterien und -wünschen in Ihre Lehrveranstaltung. Nach dem Besuch erhalten Sie ein differenziertes Feedback. Nutzen Sie dieses Angebot, um sich durch den Blick von außen Impulse für Ihr Vorgehen in der Lehre einzuholen.

AUFERKORTE-MICHAELIS, N., SZCZYRBA, B. (2004):
Das Lehrportfolio in der Reflexions- und Schreibwerkstatt.
In: Berendt, B. [u.a.] (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin/Stuttgart, E 6.2.

BARTL, C., & DÖRNER, D. (1998):
Sprachlos beim Denken - Zum Einfluss von Sprache auf die Problemlöse- und Gedächtnisleistung bei der Bearbeitung eines nichtsprachlichen Problems.
Sprache & Kognition, 17(4), 224–238.

GOTZEN, S., LINDE, F., & SZCZYRBA, B. (2012):
Vom Nutzen des Lehrportfolios für die Entwicklung der ‚pädagogischen Eignung’ von Hochschullehrenden.
In: Szczyrba, B. & Gotzen, S. (Hrsg.): Das Lehrportfolio: Entwicklung, Dokumentation und Nachweis von Lehrkompetenz an Hochschulen (S. 275–288). Berlin: LITVerlag.

HACKER, W., & WETZSTEIN, A. (2004):
Verbalisierende Reflexion und Lösungsgüte beim Entwurfsdenken.
Zeitschrift für Psychologie, 212(3), 152–166.

KLUGE, FRIEDRICH (2002):
Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache.
24. Auflage, Berlin u.a.: Verlag Walter de Gruyter.

MÜLLER, K., TILLMANN, A., ZEUCH, M. (2013):
Haltung entwickeln! Ein Erfolgsfaktor für den beruflichen Einstieg in die Hochschuldidaktik.
In: Berendt, B. [u.a.] (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre. A 1.6.

POLDNER, E., SIMONS, P. R. J., WIJNGAARDS, G., & VAN DER SCHAAF, M. F. (2012):
Quantitative content analysis procedures to analyse students’ reflective essays: A methodological review of psychometric and edumetric aspects.
Educational Research Review, 7, 19–37.

REICHMANN, E., SIEVERT, B. (2016):
Lehrportfolios für den akademischen Kontext erstellen. Ein praktisches Handbuch.
Verlag beruf & leben GbR.

STRANGE, J. M., & MUMFORD, M. D. (2005):
The origins of vision: Effects of reflection, models, and analysis.
The Leadership Quarterly, 16(1), 121–148.

TISDALE, T. (1998):
Selbstreflexion, Bewußtsein und Handlungsregulation.
Weinheim: Beltz.

TRAUTWEIN, C., MERKT, M. (2013):
Lehrportfolios in Berufungsverfahren.
In: Berendt, B. [u.a.] (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin/Stuttgart, J 1.13.

UNIVERSITÄT ZÜRICH (Hrsg.):
Leitfaden: Das Lehrportfolio als Leistungsnachweis im Programm Teaching Skills.
Online: http://www.kathrinfutter.ch/kf/texte/Leitfaden_Lehrportfolio_TsK_2012.pdf
(zuletzt aufgerufen am 20.08.2018)

WEHR, S. (2011):
Das Lehrportfolio zur Qualitätsförderung und -beurteilung der Hochschullehre.
In: Wehr, S., Tribelhorn, T. (Hrsg.): Bolognagerechte Hochschullehre, Haupt.